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Éditorial

Présentation du dossier « Conception et formation »
Pierre Pastré

Texte intégral

1La revue Activités propose dans ce numéro un dossier intitulé « Conception et formation ». Il est constitué de 5 articles. Paul Olry et Christine Vidal-Gomel, qui ont été les organisateurs de ce dossier, introduisent cet ensemble par un long article qui présente les « contributions de l’ergonomie et des sciences de l’Éducation à la conception de formations professionnelles ». Luc Ria et Serge Leblanc présentent la plateforme de formation en ligne Neopass@ctions issue d’un observatoire de l’activité réelle d’enseignants. Zoya Horcik et Marc Durand traitent de « L’ergonomie de la formation par simulation » concernant la formation d’infirmiers anesthésistes. Bernard Prot présente une « Étude de deux modalités de correspondance entre l’activité, les concepts quotidiens de travail et les référentiels ». Laurent Veillard, Andrée Tiberghien, Jacques Vince présentent le dispositif qu’ils ont mis en place pour la formation des professeurs de physique et en explicitent le cadre théorique.

2Le fait d’aborder des questions de formation et de conception de formations dans un dossier de la revue Activités ne devrait pas surprendre. Certes le noyau dur de la revue est centré sur le travail et son analyse en ergonomie. Mais dès sa création la revue Activités s’est inscrite dans un contexte plus large, se centrant sur l’activité humaine et les formes qu’elle est amenée à prendre. Les travaux d’ergonomie se sont intéressés depuis longtemps à la formation et au développement des compétences : en témoignent les ouvrages de J. Leplat et M. de Montmollin Les compétences en ergonomie (2001) et de J. Leplat Psychologie de la formation. Jalons et perspectives (2002). De son côté, la formation professionnelle continue s’inspire beaucoup depuis quelques années des théories de l’activité pour mieux comprendre la construction et le développement des compétences professionnelles. Samurçay et Rabardel (2004) donnent une précieuse indication sur l’articulation entre activité et formation en distinguant dans l’activité « l’activité productive » (transformer le réel) et « l’activité constructive » (se transformer soi-même en transformant le réel). Le couplage activité – formation est envisagé sous des formes diverses selon la théorie de l’activité à laquelle se réfèrent les auteurs. Le lecteur pourra s’en convaincre à partir des textes de ce dossier : y sont représentées la didactique professionnelle, la théorie du cours d’action, la clinique de l’activité.

3Pour introduire ce dossier, on peut faire deux remarques complémentaires. La première porte sur l’importance de la conception en formation, notamment en Formation Professionnelle Continue (FPC). C’est assez récemment, dans les années 1970, que la formation des adultes a pris en France la forme qu’on lui connaît. À la différence de la formation de type scolaire, elle s’est construite avec un fort souci d’innovation et d’invention ; d’une part parce qu’elle voulait montrer sa différence par rapport à l’institution scolaire ; d’autre part parce que, par la force des choses, elle devait s’appuyer bien davantage sur la référence à des métiers plutôt qu’à des savoirs constitués. C’est la raison pour laquelle le principal apport de la formation des adultes fut l’élaboration de ce qu’on a appelé « l’ingénierie de formation » : analyser des « besoins », construire des dispositifs en fonction de ceux-ci, évaluer non pas tant les apprenants que les dispositifs ainsi construits. Il était normal que dans ce cadre de l’ingénierie de formation la part des démarches de conception ait été importante. On peut d’ailleurs remarquer que cette démarche s’est développée beaucoup plus d’un point de vue pratique que d’un point de vue théorique. C’est en tout cas de cette manière qu’on peut entrer dans la problématique du dossier « conception et formation ». Mais il faut y ajouter un point important : les activités de conception en formation ne se réduisent pas à la conception de dispositifs. On verra dans les textes qui suivent que les activités de conception portent au moins sur trois objets : 1/ des instruments pour apprendre, 2/ des situations issues de domaines professionnels et transposées pour en faire des situations didactiques, 3/ et, bien entendu, des dispositifs, comme le développent Olry et Vidal-Gomel dans leur papier introductif.

4La deuxième remarque porte sur la place occupée par l’analyse du travail dans ces activités de conception en formation. Remarquons d’abord que chez les formateurs l’analyse du travail n’a pas trouvé tout de suite sa place ; à la différence de certains ergonomes qui, comme de Montmollin (1974), articulent d’emblée analyse du travail et formation. Les praticiens de l’ingénierie de formation ont été beaucoup plus longs à faire ce lien. Ou alors il leur est arrivé d’annoncer une analyse du travail comme préalable à la formation sans se donner les moyens, théoriques et méthodologiques, de pouvoir la faire. Il n’en demeure pas moins qu’aujourd’hui l’articulation entre analyse du travail et ingénierie de formation tend progressivement à s’imposer. On s’aperçoit alors que l’analyse du travail occupe au moins deux places dans une démarche d’ingénierie de formation. D’une part, elle est un préalable à la conception des dispositifs de formation. Et sur ce point la formation des adultes a adopté un des principes fondamentaux de l’ergonomie francophone : ne pas s’en tenir au travail prescrit, mais aller jusqu’à l’analyse du travail réel. Ce qui donne, à la suite de Leplat (1997) une analyse du travail qui, en simplifiant, se fait habituellement en deux temps : analyse de la tâche et analyse de l’activité. Mais d’autre part on s’est aperçu que l’analyse du travail pouvait constituer une ressource pour la formation elle-même, notamment quand ce sont les apprenants qui, grâce à des médiations humaines et/ou instrumentées, cherchent à comprendre l’organisation de leur propre activité, par exemple en effectuant des analyses réflexives rétrospectives. L’analyse du travail n’est plus seulement un préalable ; elle devient un instrument remarquable pour apprendre : beaucoup d’exemples tirés des textes du dossier montrent que c’est un instrument efficace et puissant.

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Bibliographie

Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à la psychologie ergonomique. Paris : PUF.

Leplat, J. (2002). Psychologie de la formation. Jalons et perspectives. Toulouse : Octarès.

Leplat, J., & de Montmollin M. (2001). Les compétences en ergonomie. Toulouse : Octares.

Montmollin, M. de (1974). L’analyse du travail préalable à la formation. Paris : Armand Colin.

Samurçay, R., & Rabardel, P. (2004). Modèles pour l’analyse de l’activité et des compétences, propositions. In R. Samurçay, P& . Pastré (Eds/), Recherches en didactique professionnelle (pp. 163-180). Toulouse : Octarès.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Pastré, « Éditorial », Activités [En ligne], 8-2 | octobre 2011, mis en ligne le 15 octobre 2011, consulté le 28 juin 2017. URL : http://activites.revues.org/2555

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